فصل دوم پايان نامه مربوط به عملكرد تحصيلي

برچسب ها : فصل دوم پايان نامه مربوط به عملكرد تحصيلي , فصل دوم پايان نامه مربوط به عملكرد تحصيلي,فصل دوم پايان نامه مربوط به عملكرد تحصيلي , فصل دوم پايان نامه مربوط به عملكرد تحصيلي,فصل دوم پايان نامه مربوط به عملكرد تحصيلي , فصل دوم پايان نامه مربوط به عملكرد تحصيلي

دسته: مباني و پيشينه نظري
فرمت فايل: doc
حجم فايل: 61 كيلوبايت
تعداد صفحات فايل: 53

فصل دوم پايان نامه مربوط به عملكرد تحصيلي

 

فصل دوم پايان نامه مربوط به عملكرد تحصيلي

 

در 53  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع عملكرد تحصيلي

تعريف پيشرفت تحصيلي

هر تشكل سازمان يافته اي جهت حفظ و ادامه حيات خود نيازمند اجزايي است كه طي يك فرآيند مشخص و معين طي زمان تعيين شده از دروندادي كه به آن داده مي شود، برونداد مورد انتظار را تأمين نمايد. واضح است كه اگر سيستمي نتواند به اهداف مورد انتظار برسد موجوديت آن زير سئوال مي باشد. آموزش و پرورش به عنوان يك نظام آموزشي در هر جامعه‌اي با صرف هزينه فراوان تعليم و تربيت فرزندان واجب التعليم آن جامعه را به عهده دارد. انتظار مي رود كه محصولات نهايي اين سازمان در آينده از كارآيي و بهره وري كافي برخوردار باشند. موفقيت تحصيلي عبارتست از به پايان رساندن هر مقطع از تحصيل توأم با موفقيت و در نهايت به اتمام رساندن دوره متوسطه و اخذ مدرك ديپلم و يا پيش دانشگاهي و اين پايان مسئوليت آموزش و پرورش نسبت به هر محصل مي باشد(رستمي، 1391).

2-4-2- عوامل مؤثر در پيشرفت تحصيلي

كودك در طي مراحل مختلف رشد همان قدر كه نياز به استقلال فكري و عملي دارد، به همان ميزان هم به كمك والدين نياز دارد.اين نياز با شروع دوران تحصيل محسوس تر مي شود.اينجاست كه اولياء بايد با علم و اطلاع و كاملاً آگاهانه به ياري كودكان خود بشتابند اما اين مشاركت نيابد به گونه اي باشد كه طفل ضعيف و متكي به ديگران بار بيايد.به وجود آوردن اتكاءبه نفس در كودك و ايجاد حس مسئوليت در او بهترين راه موفقيت آنان است و كمك هاي اولياء در ياددادن مطالب درسي بايد چنان باشد كه كودك فكر كند اين خود اوست كه مشكلاتش را از پيش پايش بر مي دارد.بايد دانست كه كودكان هم از داشتن استقلال احساس غرور مي كنند. توجه به مراحل زير مي تواند عامل موثري در پيشرفت تحصيلي كودكان باشد:عادت دادن كودك به نظم و ترتيب در كارهاي روزانه: مسئله اي كه كودكان و والدين آنها با شروع دوران تحصيل با آنها مواجه مي شوند، زمان انجام تكاليف درسي است و معمولاً كودكان از زمان برداشتي سطحي و تئوريك دارند.طفل موقعي به ياد انجام تكاليف مدرسه اش مي افتد كه خستگي هاي ناشي از بازي و شيطنت او را از پا انداخته است. در چنين هنگامي كه كودك خسته و خواب آلود مشغول سرهم بندي تكاليفش است، با غر زدنهاي والدينش روبه رو مي شود: اين چه وقت انجام تكاليف است... اين همه وقت را چه كردي؟ اولياء از همان روزهاي اول تحصيل و حتي قبل از آن بايد كودك خود را به نظم و انظباطي آگاهانه عادت دهند.مشروط براينكه چنين نظمي توام با تنوع و خلاقيت باشد.انضباط خشك طفل را خشن و عاصي بار مي آورد. برخورد منطقي و معتدل با كودك: كودك شما از نظر سن كودك نيست، بلكه يك انسان است كه هرچيزي را درك مي كند. درك اين نكتة ظريف لزوم برخورد منطقي و مستدل با كودك را بخوبي توجيه مي كند.كودكان معمولاً به چيزهاي توجه دارند كه در نظر بزرگترها كم اهميت و بي مورد جلوه مي كند.الزاماً چنين توجهي سؤالات متعددي را در كودكان موجب مي شود كه گاه براي بزرگترها خنده آور و بي مفهوم است.  والدين بايد در جواب دادن به سئوالات كودكان و در برخورد با آنها توجه داشته باشند كه ممكن است يك برخورد غيرمنطقي و يك حرف ناسنجيده در شخصيت كودكشان اثر سوء و پايداري داشته باشد، بخصوص در تشويق و تنبيه كودكان بايد وسواس بيشتري نشان داد. كودك بايد بداند كه چرا تشويق يا تنبيه مي شود نتايجي كه از تشويق و تنبيه هاي بيجا حاصل مي شود بدتر از آن است كه بتوان در اين جا ذكر كرد(غفارزادگان، 1368).

1- اولياء‌ نبايد نقطه مقابل مربيان قرار گيرند: كوچك شمردن معلم و نادان جلوه دادن او در ذهن كودك نسبت به مربي و كتاب ايجاد ترديد مي كند.كودك مطالب درسي را فقط به اين خاطر به ذهن نمي سپارد كه در كتاب نوشته شده است، بلكه بيشتر به اين جهت آن را قبول دارد كه از زبان ساده و شيرين معلمش مي شنود. در مواردي ممكن است والدين هنگام بازديد كتابچة درس كودك، در جواب پرسشي كه توسط معلم داده شده ترديد كنند. در چنين مواقعي بهترين راه،مراجعه به مدرسه و مطرح كردن موضوع با معلم اروش تدريس امري است پويا و تجربي، به اين معني كه نبايد روش هاي تدريس امروزي را با روش تدريسي كه مثلاً بيست سال پيش مرسوم بوده، مقايسه كرد.امروزه روانشناسان و علماي تعليم و تربيت با تكيه بر يافته هاي علمي خود كه مبتني بر تجربه و آزمايش است،براي بهبود بخشيدن در كيفيت وضع تحصيلي دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصيلي روش ها و طرق گوناگوني را ارائه مي دهند. هر معلمي با استفاده از تجربيات خود و با ارتقاء مهارتهاي شغلي خويش روشي دارد كه مختص خود اوست.اين مورد بيشتر در رسيدگي به مقدار تكليفي كه معلم تعيين كرده و همچنين در روش تدريس رياضي بروز مي كند.

2- در چنين مواردي والدين كودكان خود را متهم به دروغگويي كرده و يا معلمان آنها را نسبت به كارشان كم علاقه و بي توجه به حساب مي آورند. به طور مثال اكنون تاكيد بيشتري روي اين مسأله مي شود كه تعيين تكليف هاي سخت و طاقت فرسا نه تنها در يادگيري عامل مؤثري نيست بلكه موجب زدگي و فرار كودك ازمدرسه مي شود.معلم ممكن است روي شناختي كه نسبت به دانش آموزان خود دارد براي هر يك مقدار معيني تكليف تعيين كند يا در مورد تدريس رياضي كه گاه والدين راسردرگم مي كند، مسئله ملموس تراست كه جاي خود خواهد آمد. والدين قبل از هر گونه پيش داوري نسبت به كار معلم بايد بيشتر در جريان تغيير و تحولات نظام آموزشي قرار گيرد.

3- اولياء بايد با مطالب كتاب هاي درس فرزندشان آشنا باشند: مطالبي براي هر سال در نظر گرفته شده، همانطور و بي حساب و كتاب نيست. مطالب درسي در دوره پنج سالگي (ساله) ابتدايي متناسب با نيازهاي سني، روحي كودك و گنجايش ذهني او است. والدين كه نسبت به تحصيل فرزندان خود علاقه بيشتري دارند، بايد قبل از هر چيزي ازمطالبي كه به فرزندشان آموخته مي شود، مطلع باشند.

مروركردن كتاب هاي درسي كودك مي تواند چنين اطلاعاتي را در اختيار آنها قرار دهد. همچنين بيشتر تمرينات و موضوعاتي كه در كتاب هاي درس دورة ابتدايي آمده، هدف خاصي را دنبال مي كند، والدين بايد به دور از هرگونه ساده نگري سعي كنند، هدف هاي درسي را دريابند. در اينجا نبايد به ميزان تحصيلات و درجة علمي خود باليد. حتي معلمان مجرب هم كه سال ها در يك پايه تدريس كرده اند خود را بي نياز از مطالعة كتاب هاي درسي نمي دانند.

4- والدين بايد آموخته هاي اطفال خود را به بيرون از كلاس تعميم دهند: همانطور كه پيش از اين آمد والدين بايد به طور غيرمستقيم در يادگيري مطالب درسي به كودكان خود كمك كند اكنون توجه خاصي روي اين موضوع مي شود كه طفل آموخته هاي خود را صرفاً مشتي مفاهيم مجرد و انتزاعي كه در چارچوب تنگ كلاس محدود مي شود، به حساب نياورد، بلكه بتواند دانشي را كه فرامي گيرد، در بيرون از مدرسه بكار برد و بدين وسيله نيازهاي روحي و جسمي را برطرف سازد. والدين مي توانند با اطلاعاتي كه از كتابهاي درسي فرزند خود كسب كرده اند، در گردش ها و مسافرتها،در خانه و خيابان و به بهانه هاي مختلف باب مصاحبت با آنان را بگشايند و دانش فرزندانشان را عملاً ‌در بيرون از كلاس تعميم دهند. روشن است كه اگر اين گفتگوها دو جانبه و دوستانه باشد،كودك را جذب خواهد كرد.

5- مراجعه به مدرسه و جويا شدن از وضعيت تحصيلي كودكان: مراجعه مداوم اولياء به مدرسه و مشورت با معلمان و مربيان مي تواند مشكل گشاي بسياري از مسائل باشد. هميشه بايد به خاطر داشت كه معلم كودك شما، براي پيشرفت در كار خود،كه الزاماً به نفع فرزند شماست، همواره به همفكري شما نيازمند است(رستمي، 1390).

2-4-3- نظريه هاي عملكرد تحصيلي

گلشن فومني (1382) مي‌نويسد: به منظور تعريف افت تحصيلي، فرض ‌كنيم هدف تمام دانش‌آموزاني كه در يك دروه تحصيلي ثبت نام مي‌كنند، گذارندن موفقيت آميز تمام پايه‌هاي آن دوره تحصيلي در مدت تعيين شده باشد، از اين نظر «تكرار پايه تحصيلي» يك دوره و «ترك تحصيل» پيش از پايان دوره، هر دو افت و اتلاف به حساب مي‌آيند، بدين قرار:

الف: تكرار پايه تحصيلي عبارتست از «تكرار يك كلاس براي دانش‌آموزاني كه در خلال يك سال تحصيلي در همان كلاس و پايه‌اي كه در سال قبل بوده به تحصيل بپردازد و همان كاري را انجام دهد كه در سال گذشته نيز انجام داده است». 

تكرار پايه تحصيلي، اتلاف آموزشي قلمداد مي‌شود، زيرا آنانكه پايه‌اي را تكرار مي‌كنند از يك سو باعث كاهش ظرفيت ثبت نام در آن پايه تحصيلي شده و مانع پذيرش ديگران درآن دوره تحصيلي مي‌شوند و از سوي ديگر موجب افزايش تعداد بيش از ظرفيت نظام آموزشي شده و هزينه‌هاي بيشتري را به نظام آموزشي و پرورشي تحميل مي‌كنند.

ب: ترك تحصيل نيز به طور كلي عبارتست از «وضع دانش‌آموزي كه پيش از پايان آخرين سال يك دوره آموزشي كه در آن ثبت نام كرده است، آن دوره را ترك گويد.» به اين نوع ترك تحصيل كه پيش از پايان يك دوره مشخصي از تحصيل صورت مي‌گيرد، ترك تحصيل زودرس مي‌گويند.

ج: افت تحصيلي عبارتست از: وقوع ترك تحصيل زودرس وتكرار پايه تحصيلي در نظام آموزش و پرورش يك كشور (گلشن فومني، 1382: 166).

منادي(1372) هم مي‌نويسد: در زبان فارسي براي شكست تحصيلي، بيشتر، از كلمه افت تحصيلي استفاده مي‌شود. طبق گفته آقاي امين‌فر «كاربرد اصطلاح افت يا اتلاف در آموزش و پرورش از زبان اقتصاد دانان گرفته شده است و آموزش و پرورش را به صنعتي تشبيه مي‌كنند كه بخشي از سرمايه و مولد اوليه‌اي را كه بايد به محصول نهايي تبديل مي‌شود، تلف نموده و نتيجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نياورده است» وي مي‌افزايد «شايد اين تشبيه چندان خوشايند نباشد و اصطلاح قصور در تحصيل يا واماندگي از تحصيل مطلوبتر باشد».

با توجه به اينكه واژه «افت تحصيلي» يا «اتلاف تحصيلي» به معني هدر دادن تحصيل است. بيشتر جنبه اقتصادي مساله را مطرح مي‌كند واژه «قصور در تحصيل» بيشتر متوجه دانش‌آموز شده و واژه «واماندگي از تحصيل» نيز با توجه به تعبير روانشناسي آن (وامانده – عقب مانده) جنبه فردي پيدا مي‌كند و باز دانش‌آموز را زير سوال مي‌برد. خانم ايزامبرت ژاماتي معتقد است كه «شكست تحصيلي فقط در يك مؤسسه تحصيلي و بر اساس سطح از قبل تعيين شده مفهوم پيدا مي‌كند» به دنبال اين تعريف وي مي‌افزايند «شاگرد شكست خورده كسي است كه نتوانسته است مطالبي را كه مؤسسه‌اي در يك زمان خاص براي او سطوح كرده است كسب كند».

شاخص‌هايي كه براي شكست تحصيلي استفاده مي‌شوند عبارتند از:

1- مردودي در يك پايه تحصيلي

2- عقب ماندگي تحصيلي در سطح دانش از قبل تعيين شده

3- عقب ماندگي تحصيلي در سطح سني از قبل تعيين شده

4- ترك تحصيل قبل از اتمام پايان دوره تحصيل اجباري

با توجه به تعاريف عنوان شده و شاخص هاي مطرح شده مي‌توان شكست تحصيلي را مردودي و ترك تحصيل قلمداد كرد.(منادي، 1372، 56-55).

افت تحصيلي را به افت كمي و افت كيفي تقسيم مي‌كنند. افت كمي عبارتست از درصد دانش‌آموزان يك دوره آموزشي كه به سبب مردود شدن با ترك تحصيل توانسته‌اند آن دروه را با موفقيت بگذرانند و منظور از افت تحصيلي كيفي، نارسايي در رسيدن به هدف هاي تعيين شده و يا عدم تحقيق بخشي از اين هدف هاست. بنابراين تفاوت بين دانش و مهارت فارغ التحصيلان يك دوره آموزشي و هدف هاي تعيين شده براي اين دوره، افت كيفي را نشان مي‌دهد. معمولاً مشاهده مي‌شود كه ميزان ترك تحصيل كرده‌ها و افرادي كه مردود مي‌شوند در مقاطع تحصيلي راهنمايي و متوسطه در پسران بيشتر از دختران است و يكي از دلايل مهم آن مي‌توان اين باشد كه دختران اوقات فراغت خود را بيشتر در خانه مي‌گذرانند و فرصت و امكان سرگرمي در بيرون از منزل را كمتر از پسران دارند و بيشتر مطالعه مي‌كنند (رستمي، 1390).

2-4-4- عوامل افت تحصيلي

عوامل افت تحصيلي را بر دو نوع تقسيم نموده‌اند:

1- عوامل داخلي: عواملي هستند كه عمدتاً مربوط به خود سازمان آموزش و پرورش مي‌باشد و از دورن سازمان سرچشمه مي‌گيرد مانند نا متناسب بودن هدفها و محتواي برنامه با نيازهاي، استعدادها و علايق فراگيران،‌ نامناسب بودن روش هاي برنامه‌ها و امكانات آموزش و پرورش با محتواي برنامه‌ها، نامتناسب بودن فضاي آموزشي مدرسه و كلاس و ... (رستمي، 1390).

2- عوامل خارجي: عواملي هستند كه مربوط به خود نظام آموزش و پرورش نمي‌شوند. بلكه خارج از نظام آموزش و پرورش بر كار اين سازمان تأثير مي‌گذارند و باعث افت تحصيلي دانش آموزان مي‌شوند. از جمله اين عوامل مي‌توان به: فقر و محروميت اقتصادي، شرايط و عوامل فرهنگي و اجتماعي، شرايط عوامل و خانوادگي و توزيع نامناسب امكانات آموزشي اشاره كرد. البته بايد يادآور شويم كه اين عوامل از يكديگر جدا نبوده و بر هم تأثير متقابل دارند و نمي توان هر كدام از اينها را به طور جداگانه مورد بررسي قرار داد (معيري، 1370 ،‌25).

2-4-5- انواع شكست هاي تحصيلي

به طور كلي مي‌توان تحقيقات موجود پيرامون شكست هاي تحصيلي را به سه قسمت تقسيم كرد:

1- «آنهايي كه خود دانش‌آموز را عامل اصلي شكست مي‌دانند و در اين رهگذر، معتقد به ‌«عامل هوش» به عنوان عامل موفقيت و يا شكست دانش‌آموز مي‌باشند. طبيعي است كه نظريه هوش بيشتر در حيطه روانشناسي است و تحقيقات مختلف نشان مي‌دهد كه هنگامي كه عامل هوش ثابت نگه‌داشته مي‌شود،‌ بين گروه هاي مختلف اجتماعي، فرهنگي از نظر پيشرفت تحصيلي، اختلاف معني‌داري وجود دارد، يعني عامل هوش نمي‌تواند تعيين كننده باشد(منادي، 1372: 58).

به موجب توافق عمومي، هوش، ناشي از هر دو عوامل ژنتيكي و محيطي است. بخشي از هوش به ژنهايي كه فرد از والدين به ارث مي‌برد و بخشي ديگر به محيطي كه در آن رشد و زندگي مي‌كند، مربوط مي‌شود. هوش در مقابل دگرگوني هاي محيط حساس است و نسبت به آنها واكنش نشان مي‌دهد پژوهش نشان داده است كه دامنه وسيعي از عوامل محيطي از جمله با تجربه قبلي و تعليم و تربيت شخصي كه مورد آزمون قرار مي‌گيرد. ميزان آشنايي او با موضوع مندرج در آزمون، انگيزه اشتياق به كسب نمره خوب، تسلط او به زباني كه در آزمون به كار رفته است و موارد بسياري ديگر مي‌تواند در اجراي آزمونهاي هوشي موثر واقع شود. پاولزوجين تيس دريافته‌اند كه بهره هوشي تقريباً ارتباطي با موفقيت تحصيلي و اقتصادي ندارد. بدين ترتيب، تفاوت هاي هوشي در بين طبقات اجتماعي و گروههاي خواه عمدتاً به دليل فاكتورهاي محيطي و يا ژنتيكي، به خوبي مي‌تواند كم اهميت تلقي شوند(رستمي، 1390).